Arviointitieto johtamisen apuvälineenä ja sen hyödyntäminen koulutuksen kehittämisprosessissa

Arvioinnin merkitys ja ylipäätään arviointitoiminta on laajentunut niin Suomessa kuin kansainvälisessä kontekstissa (Korhonen 20219). Arviointia tehdään koulutuksen kentällä monista eri syistä ja sille voidaan määritellä monia eri perustehtäviä, muun muassa taata koululakien toteutuminen koulutuksellisessa toiminnassa ja auttaa koko koulutuksellista prosessia etenemään tarkoituksenmukaisesti (Korkeakoski & Silvennoinen 2008, s. 5; Korhonen 2021). Arvioinnin tavoitteissa korostetaan myös vahvasti pyrkimystä koulutuksen parantamiseen ja yksi keskeisin arvioinnin toimintaperiaate onkin kehittävyys (Korkeakoski & Silvennoinen 2008, s. 5). Kuten ryhmässämme käydyissä keskusteluissa kävi ilmi, on syytä pohtia, onnistutaanko arviointitietoa hyödyntämään parhaimmalla mahdollisimmalla tavalla päätöksenteossa ja onnistutaanko tiedolla johtamaan kehittämisprosessia.

Arviointiedon merkitys kehittämisprosessin johtamisessa

Arvioinnin tavoitteissa voidaan siis hahmottaa seuraavat päälinjat: arvioinnilla hankitaan ja tuotetaan tietoa koulutuksesta ja sen käytänteistä ja toiseksi tätä tietoa hyödynnetään koulutuspoliittisen päätöksenteon, koulutuksen, oppimisen ja oppilaitosten kehittämisen perustana. (Korkeakoski & Silvennoinen 2008, s. 5.) Arvioinnin päämääriä on myös mahdollista tarkastella kahden keskeisen funktion kautta: arviointi voidaan nähdä niin tietoa kokoavana ja palautetta antavana (feedback) kuin eteenpäin suuntautuvana ja tulevaisuutta rakentavana (feed forward) (Linnankylä & Atjonen 2008 s. 80). Tietoa oppimisen, opetuksen ja hallinnon kehittämisestä tarvitaan, jotta kaikki koulutus olisi ”yhteisesti sovittujen arvojen ja sekä yksilöiden että kansakunnan menestyksen kannalta onnistunutta” (Linnankylä & Atjonen 2008, s. 80). Kaikkien koulutuspoliittisten toimijoiden näkökulmasta on tärkeää saada tietoa siitä, miten niin omassa toiminnassa, oppimisessa, opetuksessa, koulun hallinnossa kuin koulutuspolitiikassakin on pystytty saavuttamaan sille asetettuja tavoitteita. Jotta hyväntasoisesta koulutusjärjestelmästä pystyttäisiin pitämään kiinni ja koulutusta kehittämään haluttuja tuloksia saavuttaen, vaaditaankin monitahoista arviointia. (Linnankylä & Atjonen 2008, s. 80.)

Arvioinnin tarkoitus pitkälti sanelee sen, mitä ja ketä päätetään arvioida, millaisiin menetelmällisiin ratkaisuihin koulutuksessa päädytään, miten arviointi käytännön tasolla toteutetaan ja mihin tarkoitukseen arviointitietoa hyödynnetään. Linnakylän ja Atjosen (2008, s. 84-85) mukaan Chelimsky (1997) jakaa arvioinnin tarkoitukset kolmeen eri päätyyppiin: tulosvastuu-, tiedontuotanto- ja kehittämisarviointiin. Tulosvastuullisessa arvioinnissa keskitytään mittaamaan ennen kaikkea koulutuksen tulosten, taloudellisuuden ja tehokkuuden mittaamiseen. Tiedontuotantoarvioinnissa päätavoite on syventää ymmärrystä muun muassa koulutusjärjestelmistä, opetusohjelmista ja opetuskäytännöistä ja tarjota näihin erilaisia selitysmalleja. Arviointia tarkasteltaessa kehittämistavoitteen näkökulmasta on kehittämisarvioinnin tyyppi keskeinen; tavoitteeksi asetetaan, kun aikaisemmin todettu, koulutusjärjestelmän parantaminen sekä opetuksen ja oppimisen kehittäminen. Tämä arviointi tarjoaa materiaalia etenkin koulutuksen uudistajille ja järjestäjille, jotka arvioinnin avulla voivat tarkastella koulutuksen organisaatioiden, toimintakehitysten tai menettelytapojen sujuvuutta ja tuloksellisuutta. Toisaalta eri näkökulmat myös täydentävät toisiaan ja ovat jatkuvassa vuoropuhelussa. (Linnakylä & Atjonen 2008, s. 84-86.)

Yksi kehittävän arvioinnin ja yleisesti arviointitiedon hyödyntämisen kansainvälinen ongelma taikka haaste liittyy siihen, että tuloksia ei pystytä riittävän tehokkaasti hyödyntämään esimerkiksi juuri kehittämistoiminnassa. Arvioinnin valottamia muutoskohteita- ja tarpeita saatetaan vähätellä tai konkreettisiin toimiin ei välttämättä ryhdytä. (Atjonen 2021, s. 21; Linnakylä & Atjonen 2008, s. 86.) Arvioinnin yksi keskeisistä kysymyksistä liittyykin arvioinnin merkitykseen eli siihen, millaisia vaikutuksia tai seurauksia arvioinnilla voidaan saavuttaa (Korhonen 2021). Kuten Atjonen (2021, s. 22) nostaa esiin, ei myöskään kasvatuksessa tulisi tyytyä vain toteavaan arviointiin, vaan parantamisen tai kehittämisen tulisi toimia arvioinnin motivaattorina prosessin alusta loppuun. Toisin sanoen ”kerätty tieto ei ole vaikuttavaa” (Linnakylä & Atjonen 2008, s. 86). Kun mietitään esimerkiksi koulutuspoliittista päätöksentekoa ja arviointia johtamisen apuvälineenä, olisi luonnollisesti myös keskeistä, että tämä vaikuttavuus tehokkaasti toteutuisi. Konkreettisia ja käytännön seurauksia ei ole kasvatus- ja yhteiskuntasektorilla kuitenkaan helppo saavuttaa (Linnakylä & Atjonen 2008, s. 86). Opetus- ja kasvatusalan kehittäminen vaatiikin eritasoista ja joissakin tapauksissa “huolellisesti, kattavasti ja monimenetelmäisesti koottua tietokokonaisuutta" (Linnakylä & Atjonen 2008, s. 92).

Lähteet

Atjonen, P. (2021). Kehittävä arviointi kasvatusalalla. Kirjokansi. Kehittävä arviointi kasvatusalalla | Ellibs Library 

Korhonen, V. (2021). Näkökulmia koulutuksen arviointiin [Power point -diat]. Opetussuunnitelma, arviointi ja koulutuksen kehittäminen- kurssin Moodle. Kurssi: KAS.A.060-2021-2022-1 Opetussuunnitelma, arviointi ja koulutuksen kehittäminen (Seminaari monimuoto-opetuksena) (tuni.fi) 

Korkeakoski, E. & Silvennoinen, H. Johdanto. Teoksessa E. Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.), Avaimia koulutuksen arvioinnin kehittämiseen (s. 5–7). Koulutuksen arviointineuvosto. 

Linnakylä, P. & Atjonen, P. Arviointi, tutkimus ja arviointitutkimus koulutuksen tietotuotannossa. Teoksessa E. Korkeakoski & H. Silvennoinen (toim.), Avaimia koulutuksen arvioinnin kehittämiseen (s. 79–96). Koulutuksen arviointineuvosto.